由于游戏的暴力和色情的影响，在二十一世纪的前几年里，青少年的自杀，杀人，强奸等犯罪活动的出现都被扯上了游戏的负面效应。在此背景下，游戏的分级标准迅速诞生了。即：中国青少年网络协会游戏专业委员会公布的《中国青少年网络协会绿色游戏推荐标准》，这是中国第一套以游戏推广为目的的游戏评测制度。在国内对未成年人的保护起到多大价值，就不得而知了。

    相比之下，电影视乎走了一条与此平行的不归路，在一些电影对青少年产生极大负面影响的“大声疾呼”中，“电影分级”已经走过了好几个年头，但是仍然未见其踪影。

    这个年头，借着“虹猫蓝兔”停播的东风，一些媒体报道：“家长呼吁动画片分级”，“专家建议动画片应当强制分级”不断。然而，也有智者认为：“数量不够谈何质的分级　动画片分级暂无门”。

    假定动画片分级是客观需求，那么它的盖头何时才能够掀开呢？会不会和电影一样，在望穿秋水中“犹抱琵琶半遮面”呢？

其实：一个核心的问题，我们的国家是社会主义国家，我们国家的公民观看某些影片是不被法律所认可的，试问，如若将此等影片分在级别之内，岂不让某些人有“此等影片被解禁啦”想入非非之感呢？

新的一年来了。我的07年就这样轰轰烈烈的过去了。也不知道这个充满希望的08年会怎么度过。

08年我会经常来耕耘的我的博客，我的教育技术博客。

08年希望大家能多多关注我的博客。

08年努力奋斗。

教育游戏《玩通英文》面世2007-10-31

http://zqb.cyol.com/content/2007-10/31/content_1938596.htm

本报讯《中国青年报》（记者李斌）如果一款网络游戏能和学习英语结合起来，爱玩游戏的小朋友还会遭到家长的反对吗？日前，这种寓教于乐的互动教育网络软件——《玩通英文》在第五届中国国际网络文化博览会上高调亮相。

    由共青团中央网络影视中心和北京国天科技有限公司历时两年、耗资3000万元推出的这款学习软件试图将小学英语学科学习、生活常识、文明礼仪、智力开发和游戏内容结合起来，让小朋友在快乐的游戏中学习。游戏一共六集，讲述一个平和安乐的世界突然受到许多不明怪物的袭击，它们刀枪不入，却害怕英文，于是魔法学院纷纷在各地成立，教导人们用英文抵抗入侵者。

     陕西师大  贺宝勋

动漫在蓬勃发展着，市场份额几乎快要超过了电影，教育技术站在旁边观看着，无动于衷。

动漫说：老弟啊，我们合作起来吧，为振兴中华文明一起努力吧。我要让孩儿们在欣赏我的时候，学到知识，而且老师们也可以在课堂上用我去教学，这叫：寓教于乐！

教育技术在旁边说：老兄，你也太没劲了，我们都已经关注了几十年了，你有没有搞头啊！

动漫见教育技术顽固不化，对教育技术说：我们合作可以赚钱，而且利国利民哦！

教育技术：我们早就搞过了，从教学电影，教学科教动画片，再到教学电视，到现在的教学Flash课件。也没有赚到多少钱啊，而且只见到国家给我们钱花。一给就是好多亿哎！你不听说胡锦涛总书记在十七大报告中提到要大力发展“远程教育”吗，一旦和政府挂上钩，那里的钱可是花不完啊！你自己去吧，我们看不上这点点小钱儿！

动漫，只好低着头，默默地走了。心想：鼠目寸光！只看到课堂教学，只看到口袋里的钱，没有看到课堂之外的“大教育”，也没有一点点社会责任感和一颗复兴民族文化的心。干脆叫：缺锌为是！

教育技术，深深地伤害了动漫的心。

2007-11-5

今天在网络上看到这么一个好东西，转载如下：（版权属于原作者）

国内教育技术综合网站< />

1.  中国教育技术网http://www.etr.com.cn/
（由中国电教协会主办，新闻动态 专业刊物 学术论文 专家资源库 学术活动 中国电教协会 课题申报 学术流动站 人才供需中心 学科专业点 专业图书查询 远程教育 设备信息 教育技术论坛 教育法规应有尽有）
2. 中国教育技术学网http://www.chinaet.org/
（中国教育技术学网站为广大用户提供与教育技术学相关的各种资源。它既提供包括教育理论、实践经验、基本知识等方面的文章，又提供各种形式的资源下载，最大限度的满足用户的各种需求；同时，集思广义，大家共建，使它成为教育人士的资源库和联系枢纽。）
3. 教育技术学资源网http://61.144.23.75/ret/index.asp
（一个教育技术学团队、一个教育技术学的Google、一个教育技术学的社区、一个协同学习、协同研究与协同开发的舞台。）
4. 教育技术学动态http://edutech.tongtu.net/
（该网站的热站推荐、相关资源、FERC论文集等都值得一看。）
5. 无限思考http://dianjiao.myrice.com/index.html
（该网是东北师大一研究生个人网站，该网的资源链接比较好。）
6. 惟存教育网http://www.being.org.cn/
（该站关于教育技术与课程整合的实践探索与理性思考、研究性学习探索、多种学习模式的探索和网络资源的链接等非常丰富。）
7. 中小学信息技术教育网http://www.nrcce.com/index.php3
（中国中小学信息技术教育网是全国中小学计算机教育研究中心主办的，进行中小学信息技术教育理论研究的非盈利性教育类专业网站。主要的服务对象是全国的相关教育工作者。网站的目的是进行中小学信息技术教育的试验、研究、探索和提供相关资源。为全国中小学信息技术教育（包括计算机辅助教学和计算机学科教学）的老师和教研人员提供服务。）
8.北师大网络实验室http://www.vschool.net.cn/
（该网站包含有一系列的网络群，还有教育技术领域里许多热点问题的相关文章。）9. 教育技术在线http://www.iteonline.net/
（“教育技术在线”是以华南师范大学教育技术研究所为依托，以全国教育技术专业学生、教育技术科研工作者以及热爱信息技术教学改革的中小学教师为合作伙伴，以推广和普及现代教育技术为主的网站。）
10. 教育技术热线http://metc.njnu.edu.cn/（南京师大教育技术学网站）
11. 教育信息化http://www.pujiao.com.cn/etc/INDEX.ASP
（通惠利华教育信息化网站，这里有比较多的信息技术教育、课程整合、远程（网络）教育的文章）
12. 中国信息技术教育网http://www.cite.net.cn/
（由中华人民共和国***主办，是一个以信息技术教育为主的教育类网站，另外该网站还有《信息技术教育》杂志，构成信息技术教育教育科研网络与传统媒体一条龙。）
13. k12中小学信息技术教育网http://itedu.k12.com.cn/
（该站主要是关于信息技术与课程整合及网络教育方面的资料。）
14. 赛伯时空教育网http://www.cst21.com.cn/2/index2.htm
（该站包含了教育技术的许多热点问题，如：网络探究模式研究、研究性学习探究、信息技术与课程整合。还包括国外著名的webquest网站。）
15. 基于网络的协作学习网http://www.isnet.org.cn/asp/cstu/index.asp
（本网站主要以实现"校校通"目标为宗旨，开发基于网络校际协作学习课程，提出“校校通工程”课程资源中校际“协作学习或交流学习”课程开发的标准模式，并开展基础性研究。）
16. 上海教育技术网http://www.shet.com.cn/main.htm
（本网站由上海高教电教研究会主办,上海各高校教育技术中心参与制作.）
17. 在线教育资讯网http://www.online-edu.org/
（好多关于e－learning的东西）
18. 中小学电教网http://eteach.stedu.net/index.asp
（**资源，信息技术相关资料，校园网建设，电化教学网络管理,电教,校园网,电教论文,电教动态,电教器材,电教管理,电教制度,ASP,flash）
19. 四结合网http://www.sijiehe.com/
（里面包含了大量的建构主义理论和教学设计理论，是专门的研究信息技术与中小学课程整合的网站。）

国外教育技术资源索引网站
1. 国外教育技术网站的汇编网http://fms.wsd.wednet.edu/TechLab/educationallinks.htm
2. 美国教育技术十佳网站
http://211.152.9.125/cgi-bin/page.dll?page3?userid=edutech&columnno=0&articleid=127
3. 教育技术研究实验室
http://psychology.wichita.edu/itrl/
4. 教育技术研究指导中心
http://infotree.library.ohiou.edu/single-records/2004.html
5. 教育技术链接网http://www.duq.edu/~tomei/tomei/advancedsites.html
Table（由 Duquesne 大学教育学院 Linda C. Wojnar 博士创建与维护的一个教育技术学网，全部是连接。）
6. 教育技术百科全书网http://coe.sdsu.edu/eet/
（该网是由圣地亚哥州立大学出版的一本杂志，里面包含许多教育技术领域里的精彩文章。）
7. 教育技术资源网http://disted.tamu.edu/edtclink.htm
（该网是由德克萨斯AM大学Karen L. Murphy博士的教育技术资源链接。有在线杂志、教育技术机构协会、远程教育和教育技术的多篇精彩论文。）

远程教育网站
1.  远程教师培训网http://211.101.197.142/
（“远程教师培训”是新教育者NE（New Educator）平台推出的第一个活动。NE致力于为教育工作者提供职业发展的信息交流平台，共同迎接信息技术给教育带来的挑战；将基于教育技术最新研究成果，为管理者提供新的理论与方法；将组织教师参与行动研究和国际交流。）
2. 国外远程教育专题网http://carbon.cudenver.edu/~lsherry/pubs/issues.html
（该网站讲解了什么是远程教育？远程教育的理论与哲学、远程教育系统、 设计的思考、方法与策略、远程学习者、运作问题、管理与政策。）
3. 远程教育资源网（国外）http://www.dlrn.org/index.htl
4. 远程教育资讯网（国外）http://www.uwex.edu/disted/
（该网提供了大量的远程教育资源及关于远程教育的网站链接。）
5. 101远程教育网http://211.100.6.92/
（101远程教育教学网由北京高拓公司创办于1996年9月，开设小学六年级、初中、高中各年级各门主课，另开设小学三年级至小学六年级的数学奥班课程。是最早的中小学网上教学网站。）
6. 百灵远程教育网http://edu.beelink.com.cn/
（主要分MBA远程教育培训、信息技术培训、百灵山师附中网校、英语视听、学习社区等栏目。）
7. 华教远程教育网http://www.chinaedu.org/
（中央教育科学研究所华教远程教育网，以基础教育教师尤其是偏远地区教师的继续教育为工作重点，以推进中国基础教育教学观念和手段的现代化为目标，以“立足教育、服务教育、回报社会”为宗旨。）
8. 电大在线http://www.openedu.com.cn/
（中央广播电视大学电大在线，对开放教育类学生的网上资源提供网站，网上直播 电视课表网上教学 直播课堂IP/VBI播出时间表等内容。）
9. 中华在线远程教育网http://www.onlinecn.net/
（该网是一家国内最早的专业远程教育软件企业之一，成立于1997年，1999年开始从事远程教育系统平台研发，公司成员大都来自联想集团、人大远程教育网、北大医学远程教育网及华教远程教育网，2000年，推出中华在线远程教育系统及网络大学课件制作系统---“课件快手”，让老师都可以轻松制作网络流媒体课件！）
10. 育才国际远程教育网http://www.yucaiedu.com/
（它是立足于基础教育、素质教育、创新教育和终身教育的远程教育体系，该网站的全程在线服务和个性化服务比较有特色，值得一看。）
11. 中小学远程教育网http://www.edu12.com/
（该网站包括：国家资源教育资源库、数字媒体教育网台、学科教学资源、教育网站索引及百年树人教育集团等内容，其中教育网站索引这里有好多详细的网站索引。12. 中国国际远程教育网http://www.ceieac.com/
（该站有关于校园网群、电教多媒体技术、设备和软件的展览。）
13. 8211远程教育网http://www.8211.com/
（该网站主要提供中小学的教学资源并开设了名师论坛，主要是以校校互通和资源共享为宗旨而建立的一个综合信息平台。）
14. 国联网校 http://202.102.245.32/
（国联网校是中国首家互联网上辅导学校。它包括四个部分内容：教育信息、网上课堂、网校生活、交流与答疑。）
15. 万恒网校（五中网校） http://www.cyberschool.net.cn/（万恒远程教育网是以五中网校为基础建立起来的一个综合性网站，包括远程教室、第二课堂、课外生活、教师交流、代理园地和本网服务六大部分。）
16. 联想网校 http://www.school.legend.com.cn/
(联想网校，集中了北京各重点中学近百位特、高级教师的经验和智慧，开设了同步辅导、中高考专题、第二课堂、网校生活、家长学校、资料室等栏目。)
17. COL网上学校 http://www.cb.col.com.cn/yanshi/edu/edu2.htm
网上学校是深圳讯业集团利用其覆盖全国的多媒体信息增值服务网络棗COL， 由讯业投资公司和北京金网通公司共同负责成立的教育专项管理中心，面向全国推出 的业务，其基本定位为：汇集全国的优秀教师教学资源，发挥COL 整体网络优势，面 向全国提供的中学辅导性网络教学。)
18 香港公开大学http://www.ouhk.edu.hk/
19. 英国开放大学http://www.open.ac.uk/（世界著名的开放大学。）
20. 英国哥伦比亚开放大学http://www.openschool.bc.ca/index.html
21. 美国网络教师http://www.webteacher.org/windows.html
（从事网络教学工作和相关人员的好去处。）
22. 美国开放大学http://www.open.edu/
23. 美国凤凰城大学http://www.phoenix.edu/
24. 泰国开放大学http://www.stou.ac.th/
25. 印度英迪拉甘地国立开放大学http://www.ignou.edu/
26. 南非大学http://www.unisa.ac.za/
27. 加拿大阿萨巴斯卡大学http://www.athabascau.ca/
28. 澳大利亚南昆士兰大学http://www.usq.edu.au/
29. 全球远程教育学院http://www.gdli.com.tw/
30. 再城远程教育网http://www.geocities.com/Athens/Academy/7880/
31. 联合远教教学机构http://www.opencampus.com.tw/
32. 台湾中兴大学远程教育网http://www.nchu.edu.tw/~dl/index1.htm

教学设计网站
1. 教学设计课程学习网http://www.hainnu.edu.cn/licb/
（教学设计课程学习网>不仅支持同学们开展以学为主的课程综合性实践任务（如：原创WebQuest《教学设计应用模式调研》、 《中小学教案设计调研》、 《教案设计与课件制作》等研究性学习活动、实践作业、专题讨论），而且以课程主题为线索提供大量参考资源，是一个集支持学习者主动探究学习和教学设计专题资讯为一体的课程学习支持网站。）
2. 教学设计专题网站习作http://www.chinaet.org/subject/xmweb/html/zhengti.htm（里面包含了大量的理论基础、有学习理论、传播理论、设计理论、视听理论等等，还有一系列的案例分析和资源链接。）
3. 网络环境下的教学设计专题学习网http://61.144.60.222:8080/0518/index.php
4. 教学设计协会http://www.idc-tx.com/
5. 全球教学设计网http://www.uid.ca/
6. 教学设计模式网http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html
7. 教学设计的理论与模式http://www.byu.edu/ipt/vlibrary/developer/theories.html

教育技术论坛网站
1. 教育技术自由论坛http://etc.elec.bnu.edu.cn/newbbs/login.asp
2. 中小学信息技术论坛http://www.nrcce.com/Forums/down.php
3. 河北大学教育技术星http://netroom.hbu.edu.cn/personal/zoujinsong/index1.htm
4. k12信息技术论坛http://sq.k12.com.cn/forums/?
5. 指顾雷霆论坛http://dianjiao.xilubbs.com/
6. 网络时代电教论坛http://www.net-edu.com/eedu/bbs/bbs-c.asp
7. 教育技术论坛（http://www.edutech.ch/edutech/forums/forums_e.asp
8. 新知社区http://www.being.org.cn/cgi-bin/bbs/leoboard.cgi
9. 网络环境下教学设计论坛http://61.144.60.222:8080/bbs/upload/

教育技术协会网
1. 中央电化教育馆http://www.seccet.edu.cn/
2. 全国高等学校教育技术协会委员会http://www.ceta.edu.cn/
（一种协作指导高校教育技术工作的组织。）
3. 美国教育传播与技术协会http://www.aect.org/
4. 美国国际教育技术协会http://www.iste.org/
（主要致力于教育技术和信息技术在中小学中的运用。）
5. UNESCO教育信息技术署http://iite.artstyle.net/iite/index
6. 美国教育技术办公室http://www.ed.gov/Technology/index.html
7. 美国教育技术联合会http://www.rtec.org/
8. 美联邦教育技术协会http://www.aect.org/Affiliates/feta.html
9. 美国远程教育协会http://www.usdla.org/
10. 英联邦共同体学习联盟http://www.col.org/
11. 亚洲开放大学协会http://www.ouhk.edu.hk/%7EAAOUNet/
12. 国际开放与远程教育协会http://www.icde.org/

以下是本人贺宝勋学习李艺老师的技术哲学志时发现的一篇文章，读后发现意义深远，现转载如下，如有人要转引请查看原文地址：

http://det.njnu.edu.cn/et-philo/u/liyi/archives/2007/106.html

      教育游戏研究的任务

国外相关工作

n     《美国陆军》，美国国防部用以单兵训练的游戏,强调"以团队精神、价值和责任感来完成目标"。 

n     《文明》，游戏曾经作为美国中学的教学内容之一；

n     《模拟飞行》，多少飞行员的梦想从这里开始；

n     可以把GT赛车改成驾驶员训练游戏也是完全可能的。

n     ……

我国教育游戏的现状－－‘塑料味’

n    ‘塑料味’就是‘说教味’

n    主要存在的问题：“寓教于乐”一向是儿童文化娱乐产品生产的中国特色，而“教大于乐”及低估儿童智力等问题，则是这一中国特色的另一面。

关于教育游戏

n     2004年Kirriemuir 和McFarlane提出可以采用主流游戏的“清淡(Lite) ”版本给课堂教学使用, 也就是删除游戏中所有与教学不相关的内容；

n     2005年我国香港学者尚俊杰、李芳乐等提出了“轻游戏”的概念，也就是“轻游戏”= 教育软件+ 主流游戏的内在动机；

n     Games = stories +

n    interaction

n    nonlinear development

n    reward for player

Serious Games

n      Serious games researches games and simulations for non-entertinment domains - education, training, health, public policy, defense, and strategic communication. Serious games work includes:

n     Health

n      public policy

n     Strategic communication

n     defense

n     Training and education

n     Human performance engineering

n     Game evaluation

n     ……

Serious Games Includes:

n    “Any computerized game whose chief mission is not entertainment + all entertainment games which can be reapplied to a different mission other then entertainment.” 

游戏一词的词性辨析

n    “游戏”一词在中文中有两种词性：动词和名词，－－“play”和“game”两个词。

n    动词“游戏”  指一种行为、动作，即游乐嬉戏

n    名词的“游戏”有两个意思：

n   一是指游戏行为、动作持续一段时间的过程，即游戏是一种活动；

n   二是指游戏活动的客体，比如游戏的工具、观念中的游戏，这是游戏的实体化形式。

“电子教育游戏”中游戏的词性

n    “教育游戏”概念中的“游戏”是指游戏活动的客体，并且不具有过程性和动作性，因此应该将教育游戏与教育游戏活动、教育游戏行为相区别。

n    “电子教育游戏”概念中的游戏继承了“教育游戏”的词性，代表游戏活动的客体，其主要表现形式是电子化软件。

电子教育游戏的概念

n     电子教育游戏是电子化的软件，由游戏设计和制作人员创作、承载着具体的教育和娱乐目的，它的运行状态可为游戏者提供包含教育内容的游戏环境，游戏者在此环境中可进行游戏活动。

n     游戏者在此环境中的游戏活动是指游戏者依据游戏规则，使用游戏策略，为最终达成游戏目标而进行一系列的活动。游戏者在游戏过程中既可获得与日常生活不同的紧张、喜悦等感情，又可完善或者提高自身性能的某些方面。 

相关概念

n    游戏目标

n    游戏规则

n    游戏策略

n    游戏环境

电子教育游戏目标

n    是电子教育游戏设计者为游戏者的游戏活动设计的包含了关于教育目的考量的预期结果。

电子教育游戏规则

n    是电子教育游戏设计者根据电子教育游戏目标预设的包含了教育价值的规定，一般通过预设一组事件及事件的可能组合，用来激发游戏者的游戏动机、支持游戏过程的形成，并强制性地规范游戏者的游戏行为，可使游戏者在游戏过程中产生有价值学习。

n    游戏动机主要表现为：挑战、好奇、幻想、控制、竞争、合作及目标实现等。

电子教育游戏环境

n    在计算机软、硬件及某些传感器支持下生成的，包含有教育功效的健康的环境，是对真实或想象环境的一种模拟，游戏者在此环境中可获得多种感官刺激与动作反馈。

电子教育游戏的特征

n    目标性

n    规则性

n    策略性

n    自由性

n    娱教性

目标性

n    电子教育游戏是游戏者在游戏环境中为满足自身的某种需要或意图所进行的有目的的活动，游戏者的目标会随着游戏进程的发展而改变，它的最终指向是游戏设计者预设的游戏目标。

规则性

n    游戏者在游戏环境中的游戏行为受到游戏规则的严格制约。也就是说，凡是游戏必有其特定的规则并且这种规则对游戏中的每一个人都有绝对的约束力。

策略性

n    游戏者在依据游戏规则进行游戏行为的过程中，必须适当地、巧妙地采取某种策略以完成游戏或达成最佳的游戏效果。

自由性

n     游戏者在电子游戏环境中进行的活动是自由的，这种自由主要表现在三个方面

n    游戏者可以自由地安排和规划游戏活动本身，不受外在某种力量的支配；

n    表现为游戏者心理的轻松性，“游戏的轻松性在主观上是作为解脱而被感受的”，之所以解脱，乃因为游戏者获得了成就感，当然，“这种轻松性不是指实际上缺乏紧张性”，这种状态就是过程紧张，结果轻松；

n    游戏是自由的不意味着混乱和自我放任，一旦游戏者自己安排和规划出了活动方案，就必须为自己的游戏行为可能产生的结果负责。 

娱教性

n    游戏者在游戏过程中能获得与日常生活不同的紧张、喜悦等感情，这种互动性很强的活动形式不同于电影、动画等娱乐活动，它可使游戏者沉浸在游戏中，获得更高的娱乐性。而在游戏的同时能完善或者提高自身性能的某些方面，这是教育与娱乐融合的目的也是结果。

教育游戏的研究框架

n     理论研究：进行概念梳理、界定研究对象, 包括理论基础、概念、特征、结构、过程、教育品行及分类等内容

n     教学实践：这是从教育的角度, 探讨将游戏应用于教育的实践途径, 包括具体应用设计与策略、与教学情境的结合、以及实证或验证研究等内容

n     环境的设计与实现：这是从技术的角度, 探讨游戏环境设计、场景建模标准等内容。

教育游戏关注对象

n    教育游戏关注的对象包括两类：

n    一类是以教育为主要目的的电子游戏

 一类是以娱乐为主要目的含有教育考量的健康的电子游戏 

玩家游戏行为偏好分析

最早研究玩家在虚拟游戏中所表现出的游戏行为的人，首推：Richard Bartle，他是MUD游戏制作人。他对玩家在MUD里面所表现出的一些固定的行为模式进行了分类和总结。他将这些行为模式分为四大类：成就型、探索型、社交型和杀手型[50]。(Achievers, Explorers ,Socializers and Killers)

1：成就型玩家的兴趣在于对游戏有所作为。他往往不太关心与他人的交流或者不太在意去探索整个游戏世界不太为平常人所知的部分。相反，成就型玩家通常倾向于为他所达到的游戏阶梯状等级中的地位而感到骄傲，并为他花这么少的时间达到这么高的等级而自豪！

2：探索型玩家的兴趣在于不断寻找新的惊喜。这种类型的玩家对于与他人的交流这样的活动并不太在意，他更喜欢发现游戏世界中自己所未知的领域。相反，游戏中同时在线人数的增加，和游戏玩法的简单化是丝毫无法引起探索型玩家的乐趣的，越复杂的系统越能够带给他们驾驭游戏世界的成就感，同时也是向其他玩家炫耀的资本。

3：社交型玩家的兴趣在于与其他玩家展开互动。这种类型的玩家看重的是游戏中是否有方便快捷的聊天和好友系统。社交型玩家通常倾向于为他所具有的友情、交际和影响力而感到骄傲！

4：杀手型玩家的兴趣在于对别人做什么，也就是对其他玩家展开行动。这种类型的玩家在游戏前期往往混入成就型玩家的行列，但一旦自己爬到游戏阶梯状等级顶端，就会在比自己等级低的玩家身上采取行动，而找寻自己的游戏快感，而且往往这种行动是没有经过对方同意，也不可能得到对方同意的。杀手型玩家通常为他的声望和他杰出的战斗技能而感骄傲。

有研究者基于上述Richard Bartle玩家游戏行为模式理论，从教育游戏（软件）之玩家喜欢个体型游戏还是群体型游戏和喜欢合作型游戏还是竞争型游戏两个维度出发，将“教育游戏的使用者”分为以下四种类型[51]：个体竞争型、群体竞争型、个体合作型与群体合作型。认为：个体竞争型教育游戏使用者在游戏化学习过程中呈现出一种喜欢挑战自我，挑战极限，追求完美，以自我为中心，较少关注其他玩家的特点。并相应地提出了针对这类玩家的教育游戏软件设计要求。

好久没来这里了，这段时间，一直在忙，但是什么也没有忙到手。今天来看看我的这片土地。从广州回到西安已经有一个半月了，细想起来，自己茫茫碌碌，整天不知道都干了一些什么，论文没有怎么写，工作没有着落，玩也没有怎么玩，心情反倒不怎么好。摆在面前的很多十字路，等待着我的选择，有的时候真的好难哦，与其说是选择还不如说是抉择。工作？考博？考公务员？尽管有人说是不冲突，但是还是一个个的选择。教师？辅导员？实验员？尽管有人说都是为了生活，但是还是得去选择。西安?四川?广州？尽管有人说到哪里都是为了赚钱,但是还是得去选择.父母？女朋友？自己？尽管有人说自己想怎么就怎么，考虑自己就行，但是我总是想在三者中找到一个平衡点而且总在寻找。我在苦苦的寻找着。人活着好难啊。

   曾去了一个地方，去投递自己的简历，但是被拒之门外，原因是：本科学的不是教育技术学专业。我心里在想，用人单位真是武断，片面。仅凭着一个教育技术学专业本科毕业证能说明什么，能够说明这些毕业生对教育技术的理解深刻吗？能够说明这些毕业生的理论功底深厚吗？能够说明这些毕业生能够胜任未来的教学工作吗？其实不然。我记得在我初次见到学校教育技术学专业的一群导师围在我身边，向我发难的硕士研究生入学考试“复试”的时候，曾经问到几个问题：教育技术与电化教育的关系，教育技术中的技术，教育技术学的理论体系等问题。当我回答完这些问题之后的半年后，我曾经拜访了当时参于复试面试的一个资格最老的倍受学院师生尊敬的元老级导师的时候，她说了一句话：我对你的印象最深，你在复试的时候，我就发现你不同一般，你的本科是学计算机的，而且是自考出身，但是你对教育技术的理解程度远比我们一般的教育技术学本科生深刻。她还说了一句诗出来：不是庐山真面目，只缘身在此山中。她说：你从计算机的角度去考虑教育技术，看得比较透彻。这些话在当时看来是无可厚非的，但是要是说现在我还是从计算机的角度去看教育技术，那就有些过时了。我现在是教育技术中人了，我自己认为我自己是教育技术界人士，而不再是计算机专业的人员，不再是游离于教育技术边缘的局外人。我现在是从内往外看。以前的我是从外往内看。所以现在的我看待教育技术的前途与发展，并不是一些人那样悲观。当然了，其他的一些导师也曾经对我说过同样的话，说我在复试的时候给他们留的印象很深。我就发现用人单位不管黑猫白猫现将你一棍子打死，给你一个机会都不留。现在才发现找工作真的不是一件轻松的事情。但是我敢肯定地说一句：工作是能找到的，我就不相信：天生我才没有用？

   过去终将归于过去，过去不代表未来。过去我是一个中专生，一个山村基层教师，凭着自己的毅力与信念，一步一个脚印，踏实实的走到了现在这个地步，我从来没有退缩过，我从来都是一步一步往前走的。之前如此，今后也必将是这样。在研究生学习期间，自己的水平决不亚于别人。学习成绩、科研成果、人缘威信等等方面都是优秀的。在导师的指引下，我关注教育游戏这一主题。2年多的研究让我有了基本的研究素养，2年多的学习生涯让我有了基本的理论修养，让我赶上了教育技术研究的前沿。现在我敢肯定地说：自己决不差于同级的任何人。

我曾经说过：教育技术学专业在某些欠发达地区有些超前，但是在某些发达地区已经显现出它的力量来了。经济基础决定上层建筑。我们的专业的发展要与我们的经济发展相适应。随着经济的发展，教育技术将大有所为。

电化教育、教育技术、现代教育技术、信息化教育、技术化教育等等的表述还有待进一步明确。

专业代号是取“04”还是取“08”：教育技术发展历史上的“姓教姓电”问题的一个重现。有人喻为“保守党和革命党”，不知道到底走向哪儿？有待我们去开辟道路。

有很多同学也曾在电子邮件中向我问一些问题，我能够解答的一般情况尽我所能给以帮助。但是有些人连最基本的信件该怎么来写的素质都不具备，有些话语句不通，错字连篇（这倒是情有可原，因为大家都是用拼音输入，你写错了，我大致可以猜出你写得是什么意思），更有的人，整个一封信就是一段话，话说完了，没有落款，没有署名，什么也没有，我不知道我该去埋怨我们的基础教育阶段的老师的是怎么教学生的，在初高中教学生写应用文写信时，是不是说了一句：信嘛，尤其是电子邮件，自己想写什么就写什么，可以不写自己的名字的？呜呼哀哉！大学生扩招难道就意味着国名素质的整体下降？

我的教育游戏设计的研究处处都是新的，就连一个定义都要自己去捣鼓。前段时间深思出一个预案，结果被导师否定了。现在发现研究这块的人太少，前人的可供利用的资料太少。外文资料倒是有一些，但是看起来比较慢，毕竟没有中文那么顺畅。

在这里感谢一直关注我的BLOG的各位兄弟姐妹，各位老师，谢谢你们的支持，有了你们的支持，我的BLOG会更加有内涵。

再对加我为QQ好友的朋友们说一句：本人一般情况不聊天，但是整天隐身，如果有学术问题要和我交流，我将十分的欢迎。不论我在线与否，请直接发QQ户信息过来，我看到后会及时地回复的。

现在就写这么多吧。不说了。祝愿大家安康！幸福！日子过得比我好！

奥苏贝尔认知同化学习理论

意义学习

奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。

意义学习与机械学习

奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。

奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。

认知结构在意义学习和讲授教学中的作用

奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。

从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。

从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。

学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。

意义学习的类型

一 、表征学习

学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。

二 、概念学习

概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。

幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。

奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。

奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。

三、命题学习（proposition learning）

命题是以句子的形式来表述的。

当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。

1.下位关系（subordinate relationships）

这是新教材与学生已有概念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。

下关系有两种形式，一种是派生的下位，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有的命题中直接派生出来的。另一种下位关系是相关的下位。当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位。

2.上位关系（superordinate relationships）

当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。

奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题。

3.组合关系（Combinational relaionships）

当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。

奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例子，这类关系的学习，虽然既不从属于学生已掌握的有关概论，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系—组合关系。

四、发现学习（discovery learning）

奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。

奥苏贝尔认为，运用是把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。问题解决是指学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。创造则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。

学习组织的原则

在分析学生的学习时，强调学生头脑中的认知加工过程。

一、逐渐分化的原则

学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔提出两个基本的假设：⑴学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些；⑵学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。包摄性最广的概念在这结构中占居最高层次，下面依包摄程度下降而逐渐递减。

那么，如何安排教学内容、按什么序列教学才能使学生的认知结构逐渐分化呢？

奥苏贝尔认为，每门学科的教学单元应按包摄性程度由大到小依次呈现，这样就可以为每一教学单元提供理想的固定点。

二、整合协调的原则

整合协调的原则是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

整合协调主要表现在上位学习和组合学习中。

在奥苏贝尔看来，在学习和记忆过程中，学生的主要困难不在于对新旧知识的辨别，而在于新旧知识之间的矛盾。建议采用先行组织者的策略。

先行组织者策略

奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的策略：先行组织者（advance organizer）。

奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。

奥苏贝尔认为，先行组织者有助于学生认识到：只有把新的学习内容的要素与已有认识结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容。

奥苏贝尔还区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构中基本类似概念的整合，又可用于增加本质不同而貌似相同的新旧概念之间的可辨别性。

由于组织者具有抽象性、概括性和包摄性等特征，因而，组织者对事实材料的学习，比抽象材料的学习更有促进作用。

学习中的动机因素

奥苏贝尔认为，动机的作用与相对重要性，取决于学习的类型和学生的发展水平。奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成： ⑴认知驱力；⑵自我-增强驱力；⑶附属驱力。

一、认知驱力

认知驱力（cognitive drive）是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是内在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是一种求知的需要。因此，奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。

二、自我——增强驱力

学生的自我－增强驱力，既指向获得眼前的学业成绩和名次等等，也指向未来的学术或职业生涯，而将来能获得什么工作，取决于他们的学业成绩。因此，自我－增强驱动力中一个很重要的成分是焦虑—担心因学业失败而失去社会地位和自尊。

奥苏贝尔还认为，担心学习失败以及与此相联系的惩罚—失去地位和自尊，这对于学生为维持学业成就而长期努力来说，也是一种必需的动机。

三、附属驱力

附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。

奥苏贝尔认为，每个学生的成就动机都含认知驱力、自我－增强驱力和附属驱力这三种成分，但是，这三种成分的比重是各不相同的，这取决于年龄、性别、社会阶层 、种族和个性结构等方面的因素。

由此可见，学生的认知学习是受内部和外部动机影响的，而动机本身既受认知学习结果的影响，又受身心发展和社会文化诸因素的影响。教师的艺术，在于如何认识、控制和调节这些因素，使学生始终充满学习的动机。

评  论

奥苏贝尔用同化理论，从学生内部的心理过程的角度，对此作了论证。学习是否有意义，取决于新知识的相互作用导致新旧的知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也因得到了修饰而获得新的意义。

奥苏贝尔更加关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概念同化的阐述，更具有指导意义。他对概念学习中的下位关系，上位关系和组合关系的分析，使概念教学具体化了，教师可以根据他提出的概念学习的模式进行各种尝试。

此外，奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。

奥苏贝尔的学说已得到越来越多的学者的关注。

加涅累积学习理论

加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。他所关注的重点，是把学习理论研究的结果运用于教学设计。

累积学习的模式

加涅提出了累积学习的模式，一般称之为学习的层次理论。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。加涅通过描述八个学习层次来研究学生理智技能累积方式。这八类学习如下：

一、信号学习

条件是：第一，信号刺激（脚步声）与无条件刺激（肉）必须几乎同时出现。第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现。

二、刺激—反应学习

刺激-反应的条件是：第一，学生作出特定的反应后必须给予强化。第二，学生作出反应之后立即给予强化，反应与强化之间时间越短，学习发生得越迅速。第三，刺激情境必须多次出现。学生的行为是逐渐习得的；反应在学习过程中渐趋精确。

三、动作链索

凡按顺序地将两个或两个以上的刺激－反应联结组合成一系列行动，都可称之为动作链索。

四、言语联想

即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应，也称言语链索学习。

五、辨别学习

辨别学习实质上是一种知觉学习，即作出知觉的分化。一般可采取两种解决办法：一种是连续不断地、一个一个地学习单一的辨别，然后再打乱顺序让学生一个一个地辨别，最后让他们回想；另一种是在开始时夸大这些刺激之间的不同之处，然后逐渐缩小差别直到变成正常差别为止。有证据表明，这两种办法结合起来用效果最佳。

六、概念学习

学生学习根据类别对各种事物作出反应的过程，即概念学习的过程。加涅把概念分成两类：具体概念和定义概念。

具体概念是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的。具体概念学习的前提条件是学生已具备了辨别能力，因为概念学习通常涉及到对基本辨别的概括。

定义概念必须通过定义来学习；定义概念学习要求学生事先掌握作为定义的组成部分，同时还需掌握语法规则。

七、规则学习

学生要掌握规则，首先要理解构成该规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义。教师需引导学生回忆组成该规则的一些概念、提供该规则的一些事例。在陈述规则之后，要让学生做些练习，以证实学生是否已学会了这个规则。最后可采用间隔复习的形式，这对增强保持有明显的作用。

八、问题解决或高级规则学习

学习规则的目的，是利用它们来解决问题。人们为了解决问题，常常需要把一些简单的规则组合成复杂的、高级的规则。而且许多问题可以有一系列可能的解决办法。因此，学生在获得行之有效的解决办法的过程中，也形成了一种新的能力，即把他们学到的东西用于解决其他类似的问题。这意味着他们已经习得了一种或一组新规则—迁移的规则。为了解决问题，学生必须识别问题的基本特征，并能够回忆起已学过的有关规则以及有关的信息。教师的引导往往是必需的。由于问题解决过程可能包括许多步骤，因此整个过程需要有一定的时间。

因此，迁移是累积学习模式的一个重要特征，甚至可以说是这个模式得以存在的关键。

加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类。教育目标是通过有计划的教学来达到的。

由此可见，在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了一类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

一、理智技能

理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。

二、认知策略

认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。

三、言语信息

当学生能够用命题（句子）的形式来陈述他已习得的内容时，我们就可以说他已具有言语信息的能力了。各种言语信息的复杂性程度不同，加涅把它们区分成三种类型：⑴命名，就是给物体的类别以称呼；⑵用简单命题（句子）表述事实；⑶知识群，即各种命题和事实的聚合体。

    四、动作技能

动作技能的一个显著的特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。只有当学生不仅能完成某种规定的动作，而且这些动作已被组织成一个连贯的、确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才能说他已获得了这种技能。

五、态度

态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是一种学习的结果。

学习的过程

加涅认为，学习的模式是用来识别学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。最典型的学习模式是信息加工的模式：

   学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。被感觉登记了的信息很快进入短时记忆。信息经过编码过程，进入长时记忆；当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应器作出反应。

1.动机阶段

学生的学习是受动机推动的，形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。

2.领会阶段

首先必须接受刺激即必须注意与学习有关的刺激。最初的注意往往是因刺激的突然变化引起的，因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉。

3.习得阶段

习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换。这一编码过程的目的是为了便于保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。

4.保持阶段

学生习得的信息经过编码过程后，即进入长时记忆贮存阶段。一，贮存在长时记忆中的信息其强度并不因时间递增而减弱。二，有些信息因长期失用而逐渐消退。三，记忆贮存可能会受干扰的影响。

5.回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。

6.概括阶段

加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。

7.作业阶段

教师需要根据几次作业才能对学生的成绩作出推断。

8.反馈阶段

加涅所讲的信息反馈，类似于其他心理学家所讲的强化。强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。动机阶段对学习的重要性，在强化过程中又一次得到了强调。反馈阶段显然是受外部事件影响的，而且，信息反馈也并不定要使用“对”、“错”、“正确”或“不正确”这类词汇。

评 论

加涅学习理论的一个主要特点，是博采各家各派之长。他吸收了行为主义、格式塔心理学、人本主义以及控制论等观点，并把它们融合进自己的理论中去。加涅学习理论的最大优点在于注重应用，即把学习理论研究的结果运用于教学实践。加涅教学理论集大成的特点，最明显地表现在他对学习阶段和教学阶段的论述上。他采用当今流行的信息加工模式，参照这个模式揭示出了学习的各个内部加工的阶段，并把教学过程中的各项工作与其一一对应起来。特别强调教师的指导作用。人们也由此把加涅的模式称为指导教学的模式。他更关注的是教学方法，即教师如何影响和促进学习过程。加涅为我们提供的只是一个基本构架，而不是具体实施的步骤。教师只有以教学理论为指导，结合教学工作实践，才能从根本上理解教学的本质。

布鲁姆掌握学习理论

学习的分类与评价

一、目标分类

布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。

1.用学生外显的行为来陈述目标

布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。

2.目标是有层次结构的

布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别：⑴知识；⑵领会；⑶运用；⑷分析；⑸综合；⑹评价。情感领域包括五个主要类别：⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别，

由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。

3.教育目标分类学是超越学科内容的。

布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。

4.教育目标分类学是一种工具。

教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的  所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。

二、认知与情感的相互作用

认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。

三、教学评价

布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。

形成性评价的有效的程序是：把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成一个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下一个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题所在，“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。

简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以，布卢姆指出，评价与评分不是同一个意义。不评分也能够对学习结果作出评价，形成性评价就是一个例子。

学校学习理论的若干变量

布卢姆认为，只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。

1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度（即“认知准备状态”）。

2.学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）。

3.教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。

一 、认知准备状态

布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。

二、情感准备状态

布卢姆认为，学生以往的经历和目前的期望，决定了他对学习任务1的情感准备状态，而学生在完成学习任务1后的情感特征，可能成为学习任务2的情感准备状态。因此，我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。

在布卢姆看来，学生对某一学习任务的情感准备状态，决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度，同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之，学生学习某一任务的有效性，也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法，往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据，然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此，为了使学生能用一种积极的方式看待自己，就必须给他们许多得到奖励的机会。反之，如果经常给予学生失败和不适应学习的证据，必然会伴随学生日益增加自我怀疑。

三、教学的质量

布卢姆对教学质量的定义是，如何向学生提供线索或指导学生参与（外显地或内隐地）学习活动的程度；以及如何给予强化以吸引学生学习。

教学的四个要素是：线索、参与、强化和反馈－纠正。

1.线索

任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。

教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异，往往与他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同，教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所理解，而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。

布卢姆分析教学线索的目的是要说明，学生理解某种线索的程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的，那么，那些适宜于言语线索的学生很快就能领会，而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。

2.参与

学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容，根据线索的规定作出适当的反应或练习。也就是说，学生必须积极投入或参与学习活动（不论是外显地还是内隐地）。

布卢姆相信，评估教学质量的一种有效的方法，是观察学生积极参与学习活动的程度。

3.强化

强化的类型是多种多样的，赞许、认可、微笑、手势、注视，以及各种物质奖励等，都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配，有时可以让小组、同伴或其他人来给予，学生自己也可以给自己强化。此外，强化的效用也是因人而异的，因此，不同学生在教学过程的不同阶段上，需要不同类型的强化，甚至不同数量的强化。

4.反馈－矫正

如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的话，那么，教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会，并适时予以强化。在这种情况下，教师与学生随时可以交流，随时可以作出调节，实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此，在个别教学中，反馈－矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。

反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的，目的在于了解学生已经学到了些什么，还需要学些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正，就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。

掌握学习

在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90%以上）都达到掌握水平（得5分）。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。

一、成绩的正态分布与偏态分布

布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。

二、掌握学习的变量

布卢姆承认，掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模式。

实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的：⑴机会，即允许学习的时间；⑵毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；⑶能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。

需要的时间量也是由三个变量组成的：⑴教学质量；⑵学生理解教学的能力；⑶能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。

1.允许学习的时间

布卢姆和卡洛尔都认为，学生要达到掌握的水平，关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的；但如果学生把所需要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。

布卢姆认为，教师的任务，一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间，另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。当然，学生掌握某门学科所需的时间，是受其他变量影响的。

2.毅力

布卢姆把毅力定义为：学生愿意花在学习上的时间。如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科，但他花在积极学习上的时间少于需要的时间，就不可能达到掌握的水平，所以，布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事学习的时间这两者区别开来。

布卢姆认为，学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起的。

布卢姆强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量，而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。

教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。

3.教学的质量

教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的，而不是根据某些学生的学习效果来评价的。因此，不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。

4.理解教学的能力

布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是：学生理解学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。

5.能力倾向

布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异，而且这种差异与学习的结果（尤其是学习的速度）有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量，因此只要有足够的时间，所有学生都能掌握学习任务。这就是说，能力倾向只是学习速度的预兆，而不是学生可能达到的学习水平的预兆。

掌握学习策略的一个基本问题，就在于寻找各种途径，设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。

三、掌握学习的一种策略

三个步骤阐明学习所必需的先决条件；研制实施的程序；评价这种策略对教师与学生所产生的结果。

1.先决条件

为了形成学生掌握学习的环境，教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够加以识别，必须能够界说掌握意味着什么，必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的要求。

对教学目标和教学内容的详细说明，是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化成评价的程序，有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。

布卢姆认为，把重点放在竞争上，可能会摧毁许多学习和发展，因此，应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准，然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。

由此，布卢姆提倡制定绝对标准（根据学生实际水平和常模来评定学生），而不是根据相对标准（根据学生在班上的相对水平）来评定学生的等第。。

2.实施程序

掌握学习的一个核心问题，是要为教师和学生提供详细的反馈，使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来，并提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错，因此，反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。

布卢姆认为，只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议（根据形成性测验的结果），学生一般都会试图去克服这些问题。

3.掌握学习的结果

布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这两个方面进行分析的。

布卢姆认为，只要采取掌握学习的策略，绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科，并得到了客观的和主观的证据时，他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。

评 论

布卢姆在编制教育目标分类学时，基本上是站在行为主义的立场。然而，布卢姆对目标分类和评价的看法，对我们是有启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段，否则教育目标就会落空。此外，在评价方面，布卢姆注重对学生学习过程的诊断，以便提供具体的处方。评价的目的不是要对学生进行分等或给个成绩，而是要了解学生是否已掌握所学内容，帮助学生解决疑难问题。

该学习理论的独到之处，是对学生认知、情感准备状态、教学质量这三个变量的分析。

本文摘自于：

http://www.cqjljy.com.cn/jxyjz/xkjy/dlxk.wy/xxyd/%BD%CC%D3%FD%D0%C4%C0%ED%D1%A7%C0%ED%C2%DB.htm

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      随着农村中小学学生人数的急剧下降，“撤点并校‘成为一些地方的教育大举措为了节省资源，为了便管理，为了.....
      但是，要知道，教育是件付出才有回报的事情
      我们的学生人数少了，看惯了一个教室几十人的热闹场面，忽然一下子减少到几个人就不适应了？一个教室，一个学校人少了就是浪费教育资源？岂不知，中国的教育观念教育制度，教学方法等的改观，就要等这个时候的到来。

      素质教育、探究式学习、研究性学习，现代教育理念。需要学生少好帮助，引导，管理，教育资源丰富好利用，平均占有量大的情况下才可以实施。研究性学习、探究式学习要求教师面对面地对学生或学生小组的活动实行有针对性的个别的指导，上课时学生在同一时间将分散活动。教师的精力决定了他只能照顾少量的学生，学生少了才有足够的地方安静地开展研究活动。

      当我们渴望了几十年的、几代人为之奋斗的素质教育即将变得越来越可行的时候，我们却要将它扼杀在黎明即将到来的时刻！

    作为一位农村小学教师出身的我，觉得：哎！ 可悲啊！